Nguồn: Springer Science, đăng ngày 07 tháng 6 năm 2018
Tác giả: Ying Lu, Gonzalo Jover
Lược dịch: Giao Bui – Biên tập: Nguyen Le, Phạm Thủy Tiên
Theo số liệu từ Viện Thống kê của UNESCO, số lượng sinh viên đại học ở Trung Quốc đi du học đã tăng hơn bảy lần trong giai đoạn 1999–2014. Quốc gia tiếp nhận nhiều sinh viên đến từ Trung Quốc nhất là Mỹ (260,914 sinh viên vào năm 2014), rồi đến Úc, Anh và Nhật Bản. Các nước châu Âu ngoài Anh tiếp nhận nhiều sinh viên Trung Quốc nhất là Pháp và Đức. Nhìn chung, 48 quốc gia cấu thành Khu vực Giáo dục Đại học Châu Âu (EHEA) đã đón nhận 263,988 sinh viên từ Trung Quốc vào năm 2014, gấp 13,29 lần so với năm 1999.
Có nhiều yếu tố đã khiến Trung Quốc trở thành nguồn cung cấp sinh viên quốc tế lớn nhất, từ mong muốn của những người trẻ tuổi và gia đình họ, đến các diễn biến chính trị và quá trình phát triển kinh tế xã hội của đất nước này. Song song với điều này là sự phát triển vượt bậc trong lĩnh vực giáo dục đại học ở cường quốc kinh tế lớn thứ hai thế giới. Sự phát triển này đã dẫn đến sự đi lên của quá trình quốc tế hóa không chỉ hiểu giới hạn ở quá trình trao đổi sinh viên (hay còn gọi là tính di động) mà phải được nhìn nhận theo nghĩa rộng hơn trong khuôn khổ năng lực cạnh tranh toàn cầu. Trung Quốc có 2852 cơ sở bậc đại học – đứng thứ hai trên thế giới chỉ sau Mỹ. Với sự gia tăng mạnh mẽ về quy mô, sự phát triển của các trường đại học Trung Quốc còn đi kèm với sự gia tăng về chất lượng. Trong Bảng xếp hạng học thuật năm 2017 của các trường đại học thế giới, Trung Quốc có con số kỉ lục 45 trường đại học trong danh sách 500 trường hàng đầu. Thế giới đang chứng kiến một thời kỳ mà các trường đại học Trung Quốc đang chuyển từ vị trí ít được chú ý sang vị trí gần trung tâm hơn trong bối cảnh giáo dục đại học toàn cầu.
Mặc dù đạt được những thành công như vậy, mô hình trường đại học hiện đại trên thực tế là một sản phẩm được du nhập vào Trung Quốc. Hai thế kỷ dài đau thương mà Trung Quốc phải trải qua từ nửa đầu thế kỷ XIX đã buộc người Trung Quốc phải tìm đến khoa học kỹ thuật hiện đại để cứu lấy đất nước. Trong một nỗ lực tuyệt vọng nhằm hiện đại hóa quốc gia, Trung Quốc, bị bó hẹp bởi tình trạng lạc hậu và hứng chịu các cuộc xâm lược liên tục của các cường quốc phương Tây, đã áp dụng mô hình châu Âu để phát triển các trường đại học của riêng họ. Kết quả là, các trường đại học của Trung Quốc đã chịu vô số ảnh hưởng của nước ngoài, đáng chú ý nhất là các mô hình của Đức, Pháp, Liên Xô và Mỹ.
Dù là những kẻ đi sau trong bối cảnh giáo dục đại học hiện đại, Trung Quốc, cùng sự trỗi dậy của mình, và các xã hội chịu ảnh hưởng bởi Nho giáo khác ở châu Á đã thu hút sự chú ý của thế giới. Khu vực này đã tạo ra một mô hình đặc biệt trong lĩnh vực giáo dục đại học và nghiên cứu đại học mà nhiều quốc gia mới nổi muốn bắt chước. Nhưng mô hình này không phải là sự tiếp nhận một cách đơn giản mô hình đại học phương Tây và cũng không phải là sự nối liền của truyền thống Nho giáo với quá trình hiện đại hóa kiểu phương Tây. Nó là sự kết hợp độc đáo và thuần chất giữa cũ và mới, Đông và Tây: một hình thức hiện đại hóa đặc biệt của Nho giáo trong nền kinh tế tri thức.
Mặc dù giáo dục đại học Trung Quốc đã đạt được thành công phi thường trong những thập kỷ gần đây, nó cũng bị bủa vây bởi nhiều vấn đề, bao gồm sự thiếu cân bằng, bất bình đẳng, tính quan liêu quá mức, mặt bằng chung thiếu chất lượng, sự cứng nhắc của hệ thống và một nền văn hóa học thuật có thể coi là không lành mạnh. Mặt khác, trong khi nhiều người chỉ trích các trường đại học Trung Quốc đang đánh mất tính chất đặc trưng của giáo dục đại học là tự chủ và miễn phí, thì nhiều người khác lại nhấn mạnh rằng Trung Quốc đang tiếp cận khái niệm trường đại học theo cách riêng của mình, với quan điểm về việc có thể thiết lập một mô hình trường đại học thuần Trung Quốc. Tuy nhiên, ngay cả khi mô hình này trên thực tế chưa thành hình, thì những đặc điểm xã hội, chính trị và văn hóa rõ ràng trong sự phát triển của giáo dục đại học Trung Quốc ở quá khứ và hiện tại ít nhất cũng làm cho trường đại học nước này trở thành một thực thể đặc biệt rất riêng.
“Văn hóa định hình giáo dục, và giáo dục định hình văn hóa”. Dù bản chất phổ quát ban đầu của giáo dục đại học là như thế nào, nó vẫn được hình thành bởi các tư tưởng văn hóa-xã hội và bối cảnh của nền văn hóa mà nó bắt nguồn. Để hiểu các cơ sở giáo dục đại học đương đại của Trung Quốc, chúng ta phải xem truyền thống học tập ở cấp độ tương đương trong quá khứ của Trung Quốc thông qua nền tảng văn hóa và triết học của quốc gia này; và quan điểm vũ trụ-nhân sinh quan của Nho giáo là một lăng kính đánh giá phù hợp.
Góc nhìn này soi sáng hơn mối liên hệ chặt chẽ giữa phương thức hoạt động của giáo dục đại học Trung Quốc hiện nay, mặc dù dựa trên mô hình tổ chức của châu Âu, với tư tưởng văn hóa và truyền thống lịch sự của nước này; từ đó, đóng góp vào sự phát triển trong tương lai của các trường đại học trên toàn thế giới.
Bài viết này sẽ đối chiếu quan điểm trên với các xu hướng hiện đang được các trường đại học Châu Âu áp dụng theo khuôn khổ của Khu vực Giáo dục Đại học Châu Âu (EHEA).
Xu hướng hiện tại ở các trường đại học Châu Âu
Ở châu Âu, các trường đại học đang trải qua một quá trình thay đổi được thúc đẩy bởi sự thành lập của EHEA, còn được gọi là tiến trình Bologna, chính thức bắt đầu với một thỏa thuận được thông qua vào năm 1999 tại thành phố cùng tên ở Ý. Mục đích của sự thay đổi được khởi xướng trong tiến trình Bologna là làm cho các hệ thống giáo dục đại học trở nên tương thích và tương đồng hơn, tạo thuận lợi cho sự dịch chuyển giáo dục trong khu vực châu Âu và khả năng cạnh tranh ở cấp độ quốc tế.
Một trong những yếu tố quan trọng của quá trình này là cái gọi là Hệ thống Chuyển đổi Tín chỉ Châu Âu (ECTS). Hệ thống này lần đầu tiên được giới thiệu vào năm 1989 theo Chương trình Erasmus như một công cụ để chuyển đổi tín chỉ, nhằm tạo điều kiện thuận lợi cho việc công nhận các khoảng thời gian học tập ở các quốc gia khác của các sinh viên theo chương trình Erasmus.
Trong một số hệ thống đại học, chẳng hạn như ở Tây Ban Nha, Hệ thống Chuyển đổi Tín chỉ Châu Âu (ECTS) đã không còn chỉ có ý nghĩa hành chính mà thay vào đó đã trở thành một nguyên tắc sư phạm đứng sau sự thay đổi trong phương pháp giảng dạy ở trường đại học. Cách tiếp cận này đặt quan tâm vào sinh viên, lấy việc học và hoạt động của sinh viên làm trọng tâm, thay vì chỉ chú trọng việc dạy. Do đó, ECTS làm rõ bản chất nghịch lý của khái niệm “sinh viên” theo quy trình EHEA. Một mặt, sinh viên được coi là những nhân tố và những người tham gia vào quá trình đào tạo của chính mình. Đây là kết quả hợp lý của việc họ chính là người tự kiến tạo lên quá trình học tập cho bản thân. Cuối cùng thì không ai có thể dạy dỗ người khác. Mặt khác, ECTS cũng có thể thúc đẩy một góc nhìn có tính dịch vụ – hướng đến khách hàng, ở đó sinh viên được xem như một người tiêu dùng, có thể để dành, chuyển đổi, hoặc đầu tư tín chỉ của mình theo nhu cầu lao động của thị trường. Điều này cũng giúp chúng ta có cái nhìn đánh giá về tính khả dụng của kiến thức, đo đạc giá trị của kiến thức theo nhu cầu của thị trường.
Điều này có thể tạo ra nhiều vấn đề. Nhiều học sinh phát triển các thói quen ngôn ngữ mới, cách nói mới, cùng các ý nghĩa mới đi kèm, chẳng hạn như quan điểm ngầm định rằng sinh viên là khách hàng và giáo viên là người cung cấp dịch vụ theo yêu cầu. Hình ảnh này đi ngược lại quan niệm truyền thống về việc học tập lấy người học làm trung tâm, vì trọng tâm được đặt vào việc đào tạo năng lực và kỹ năng cao cho người học, chứ không phải vào các thuật ngữ học thuật như tư duy phản biện và suy nghĩ đa chiều.
Có nhiều người ủng hộ việc đào tạo năng lực ở những xã hội đề cao tri thức vì điều này có tính thực dụng cao và có khả năng sinh lời, nhưng cũng có những người phản đối mạnh mẽ điều này, đặc biệt trong lĩnh vực giáo dục đại học. Họ cho rằng một nền giáo dục hướng tới việc chuẩn bị riêng cho sinh viên một số năng lực nhất định chỉ nhằm phục vụ nhu cầu của thị trường lao động không phải là một hệ thống giáo dục đích thực, toàn vẹn và nhân bản.
Trong cuộc đối đầu này còn có cuộc tranh luận kinh điển giữa những người ủng hộ giáo dục khai phóng và những người ủng hộ giáo dục thực dụng ở bậc giáo dục đại học, tiêu biểu có thể kể đến hai cái tên John Dewey, học giả theo chủ nghĩa thực dụng người Mỹ, và Robert M. Hutchins, hiệu trưởng lúc bấy giờ của Đại học Chicago, nơi Dewey đã làm việc cho đến năm 1904.
Hutchins đã chỉ trích sự xâm nhập của chủ nghĩa thực dụng (hoặc chủ nghĩa công cụ — theo cách gọi ưa thích của Dewey) trong trường đại học, và việc nó đã nâng cao chức năng chuyên nghiệp hóa và nghiên cứu khoa học. Điều này đã tước đi “lý do duy nhất để tồn tại của trường đại học, đó là cung cấp một thiên đường nơi việc tìm kiếm sự thật có thể diễn ra mà không bị cản trở bởi độ hữu ích hoặc áp lực đối với “kết quả”. Hệ quả của việc xâm nhập này là làm cho các sinh viên hoang mang. Và điều này được tô đậm lên bởi ba yếu tố: a) mong muốn kiếm tiền, điều dẫn đến sự hoài nghi về các mục tiêu của trường đại học; b) một ý thức dân chủ lệch lạc, rằng tất cả mọi người phải được tiếp cận với các loại hình và mức độ giáo dục như nhau; và c) một khái niệm sai lầm về sự tiến bộ, vốn phủ nhận quá khứ và cả sự mở rộng kiến thức thực nghiệm. Để đối phó với tình hình này, Hutchins ủng hộ một hệ thống giáo dục trong đó giáo dục phổ thông nền tảng tập trung vào việc trau dồi các đức tính trí tuệ thông qua các nghiên cứu thường xuyên và thông qua việc tiếp xúc với các cuốn sách lớn và có giá trị, sau đó bậc đại học sẽ hướng đến các dạng kiến thức cao hơn, đặc biệt là siêu hình học – những lĩnh vực cung cấp một cái nhìn thống nhất, bao quát được sự hỗn loạn sản sinh ra bởi chủ nghĩa thực dụng.
Dewey có thể chia sẻ một số nhận định của Hutchins, nhưng ông không hiểu được nguồn cơn của những nhận định này – những điều mà ông cho là đã được đặt ra dựa trên hai tiền đề sai lầm về kiến thức: a) niềm tin rằng hiện thực là bất biến và các nguyên tắc, các sự thật là vĩnh cửu; và b) nhu cầu tách rời đại học khỏi đời sống xã hội đương thời. Đối với Dewey, những tranh luận về vai trò của đại học có thể được trả lời bằng cách tìm kiếm trong những trải nghiệm và mối liên hệ với thực tiễn, chứ không phải trong những nơi “tách biệt với thế tục” như Hutchins đề xuất.Như vậy, sự bất đồng giữa bên ủng hộ và bên chống đối EHEA hiện nay thực chất chỉ đang quy về cuộc tranh luận kinh điển giữa Dewey và Hutchins mà thôi. Có nhận định rằng, cuộc tranh luận này sẽ chẳng thể đi đến sự thỏa hiệp vì mỗi bên đại diện cho một triết lý về sự tương quan giữa hình mẫu đạo đức lý tưởng của giáo dục đại học và thế giới thực tại, chứ không chỉ đơn thuần là sự cạnh tranh giữa hai mô hình trường đại học. Thay vào đó, nghiên cứu các truyền thống giáo dục khác có thể sẽ là cách hay để dung hòa những góc nhìn khác nhau kể trên.
(còn tiếp)
EduThoughts 