Nguồn: Britannica, ngày đăng: 27/9/2022
Tác giả: Harvey Siegel
Biên dịch: Uyên Thanh – Biên tập: Như Phương
Các khó khăn, vấn đề và nhiệm vụ
Tồn tại một loạt các vấn đề và nhiệm vụ triết học cơ bản, choáng hết sự quan tâm của các triết gia giáo dục trong suốt quá trình phát triển của giáo dục.
Các mục tiêu của giáo dục
Vấn đề cơ bản nhất của triết lý giáo dục chính là các mục tiêu của nó: mục tiêu và lý tưởng dẫn dắt đúng đắn của giáo dục là gì? Tiêu chí phù hợp để đánh giá các nỗ lực, tổ chức, thực hành và sản phẩm giáo dục là gì? Nhiều mục tiêu đã được đề xuất bởi các triết gia và các nhà lý thuyết giáo dục; Các mục tiêu này bao gồm nuôi dưỡng sự tò mò và khả năng tìm hiểu; bồi dưỡng sức sáng tạo; tạo nên tri thức và xây dựng các thế hệ học sinh hiểu biết; nâng cao hiểu biết; thúc đẩy tư duy, xúc cảm và hành động đạo đức; mở rộng trí tưởng tượng; thúc đẩy tăng trưởng, phát triển và nhận thức bản thân; phát triển tiềm năng; nuôi dưỡng các cá nhân “được giáo dục một cách tự do”; vượt qua lề thói và tư duy bó hẹp; phát triển khả năng suy xét có căn cứ; tu dưỡng tính phục tùng và tuân theo chính quyền; nuôi dưỡng tính tự chủ; tối đa hóa tự do, hạnh phúc hoặc lòng tự trọng; phát triển tính quan tâm, chăm sóc, cùng thái độ và quan điểm liên quan; bồi dưỡng cảm thức cộng đồng, đoàn kết xã hội, tinh thần công dân, ý thức công dân; tạo nên những công dân tốt; sự “văn minh” của học sinh; bảo vệ học sinh khỏi những tác động có hại của nền văn minh; sự phát triển của lòng mộ đạo, đức tin tôn giáo, và sự hoàn thiện tâm hồn; bồi dưỡng sự trong sáng về tư tưởng; sự tu dưỡng về nhận thức và hành vi chính trị; hòa nhập hoặc cân bằng giữa nhu cầu và lợi ích của cá nhân học sinh với xã hội rộng lớn hơn; và bồi dưỡng các kỹ năng và quan điểm cấu thành tính duy lý hoặc tư duy phản biện.
Tất cả các mục tiêu được đề xuất trên đây đòi hỏi phải được trình bày rõ ràng, minh bạch và có ý nghĩa trước các phản biện không ngừng. Cả các triết gia giáo dục thời nay hay thời trước đều đã cống hiến cả cuộc đời hoặc một phần đời của họ, để bảo vệ một khái niệm cụ thể về các mục tiêu của giáo dục hoặc để chỉ trích quan niệm về giáo dục của những người khác. Một loạt các mục tiêu được đề xuất làm cho triết gia giáo dục trở nên tích cực thể hiện so với các lĩnh vực triết học khác, các ngành học khác (ví dụ: tâm lý học, nhân chủng học, xã hội học và khoa học vật lý) và với chính hoạt động giáo dục thực tiễn. Giả định rằng, các mục tiêu phù hợp của giáo dục đóng vai trò quan trọng trong việc đưa ra chỉ đạo hợp lý cho hoạt động giáo dục thì thật không may, các cuộc thảo luận hiện nay về chính sách giáo dục lại hiếm khi tiếp cận quan điểm này.
Làm rõ các khái niệm giáo dục
Một quan niệm lâu đời về bản chất của triết học là triết học quan tâm chủ yếu đến việc làm rõ các khái niệm, chẳng hạn như tri thức, chân lý, công lý, cái đẹp, tâm trí, ý nghĩa và sự tồn tại. Theo đó, một trong những nhiệm vụ của triết lý giáo dục là làm sáng tỏ các khái niệm giáo dục quan trọng, bao gồm chính cả khái niệm về giáo dục, cũng như các khái niệm liên quan như dạy, học, đến trường, nuôi dạy trẻ và sự truyền tải. Mặc dù nhiệm vụ làm sáng tỏ này đôi khi trở nên quá mức – đặc biệt là trong thời kỳ phân tích ngôn ngữ thông thường (ordinary language analysis) những năm 1960 và 70, khi nhiều nghiên cứu trong lĩnh vực này dường như không để ý đến các vấn đề về quy tắc, tiêu chuẩn cơ bản có liên quan – thì đây vẫn là một phần trong triết lý giáo dục, tương tự như trong các lĩnh vực triết học khác, ít nhất cần làm rõ khái niệm. Việc phân tích như vậy không nhất thiết hoặc chỉ xác định ý nghĩa cụ thể của các khái niệm một cách trọn vẹn hay vẫn còn đang tranh cãi, mà còn để xác định các ý nghĩa thay thế, phơi bày những điều mơ hồ, tiết lộ các giả định siêu hình, quy chuẩn hoặc các giải định về văn hóa, làm sáng tỏ hệ quả của các cách diễn giải thay thế, khám phá ngữ nghĩa liên kết giữa các khái niệm có liên quan, và làm sáng tỏ các mối quan hệ luận hình thành giữa các tuyên bố và luận điểm triết học mà chúng được lồng ghép.
Quyền lợi, quyền lực và quyền hạn (Rights, power and authority)
Một vài vấn đề cần bàn luận đã nằm ngay trong tiêu đề này. Điều gì chứng tỏ Nhà nước (có quyền lực – ND) bắt buộc trẻ em đi học là đúng đắn – quyền hạn của Nhà nước khi chỉ đạo việc đến trường nằm ở đâu? Bản chất gì và minh chứng nào cho quyền hạn của giáo viên được phép thực hiện đối với học sinh của mình là gì? Quyền tự do của người học có bị Nhà nước hạn chế một cách chính đáng không? Hệ thống trường công lập có quyền chính đáng trong việc thiết lập các chương trình giảng dạy mà không cần sự đồng ý của phụ huynh không? — ví dụ: chương trình khoa học giảng dạy về sự tiến hóa của loài người, không bao gồm chủ nghĩa sáng tạo hoặc thiết kế thông minh; chương trình văn học giảng dạy về các tiểu thuyết đề cập đến chủ đề tình dục. Cha mẹ hoặc con em của họ có quyền không sử dụng tài liệu mà họ cho là không phù hợp hay không? Trường học có nên khuyến khích học sinh soi chiếu và phản biện – quan điểm được khuyến khích bởi các triết gia người Mỹ, Israel Scheffler và Amy Gutmann, và thực hành theo phương pháp Socrates – hay không nên khuyến khích học sinh xây dựng cuộc sống cá nhân một cách hà khắc, như nhà khoa học chính trị người Mỹ William Galston đã khuyến nghị?
Vấn đề về quyền hạn chính đáng vốn đã được dấy lên gần đây ở Hoa Kỳ khi liên đới đến việc thực hiện kiểm tra chuẩn hóa, điều mà một số nhà phê bình cho rằng việc này là thể hiện phân biệt đối xử đối với trẻ em của một số nhóm chủng tộc, văn hóa, tôn giáo hoặc dân tộc khác (bởi các câu hỏi kiểm tra dù thể hiện một cách kín đáo hay rõ ràng, đều dựa vào các dấu hiệu hoặc giả định cụ thể về các đặc điểm khác nhau của văn hóa, điều mà thành viên của một số nhóm có thể không hiểu hoặc không chấp nhận). Trong những trường hợp gây tranh cãi như trên, các thành viên nhóm yếu thế có quyền lực như thế nào để bảo vệ con cái của mình khỏi bị phân biệt đối xử hoặc bất công? Câu trả lời cho câu hỏi này, cũng như những câu hỏi khác đã nêu ở trên, phụ thuộc một phần vào loại trường mà các em theo học, công lập (do Nhà nước hỗ trợ) hay tư thục. Nhưng chúng ta cũng có thể đặt ra câu hỏi liệu các trường tư có nên được hưởng nhiều quyền hạn hơn đối với các vấn đề ngoại khóa so với các trường công, vốn đã nhận được sự trợ cấp của Nhà nước bằng hình thức này hay hình thức khác.
Những câu hỏi này chủ yếu xét trên các vấn đề về đạo đức và triết học chính trị, nhưng đồng thời cũng liên quan đến siêu hình học (ví dụ: “các nhóm” được phân biệt và hiểu như thế nào?), Triết học khoa học (ví dụ: “thiết kế thông minh” có phải là một lý thuyết khoa học thực sự không?), tâm lý học (ví dụ: các bài kiểm tra IQ có phân biệt đối xử với các thành viên của một số nhóm thiểu số nhất định không?), và các lĩnh vực triết học, khoa học xã hội và luật khác.
Nhiều nhà giáo dục và học giả giáo dục ủng hộ mục tiêu giáo dục của tư duy phản biện. Dù có thể không rõ tư duy phản biện là như thế nào nhưng các triết gia giáo dục vẫn dựa vào đó mà phát triển các tài liệu về việc làm rõ tư duy phản biện là gì và tại sao nó có giá trị – tức là tại sao các hệ thống giáo dục nên hướng tới việc nuôi dưỡng tư duy phản biện ở học sinh. Mặc dù các tài liệu này không phổ biến, nhưng về cơ bản là đồng ý rằng các nhà tư tưởng phản biện có chung ít nhất hai đặc điểm sau: (1) có khả năng lập luận tốt — nghĩa là, họ có khả năng xây dựng và đánh giá các lý luận khác nhau dù các lý luận này đã đang hoặc có thể được ủng hộ hay là đi ngược lại với niềm tin, đánh giá và hành xử của một người nào đó; và (2) có khuynh hướng dựa vào những lý luận để đưa ra ra các đánh giá như vậy — tức là họ sẽ tin tưởng, đánh giá và hành động theo kết quả của những đánh giá hợp lý đó. Ngoài ra, các yếu tố khác vẫn còn là những vấn đề gây tranh cãi.
Bàn về một số vấn đề của tư duy phản biện mang bản chất nhận thức luận, (có các câu hỏi được đưa ra là – ND): Lập luận tốt là gì? Điều gì tạo nên một lập luận, theo nghĩa này, tốt hay xấu? Một cách tổng quát hơn, những giả định mang tính nhận thức luận nào là nền tảng (hoặc nên làm nền tảng) cho khái niệm tư duy phản biện? Liệu tư duy phản biện có giả định các khái niệm về sự thật, kiến thức hoặc các lý giải phải khách quan và “tuyệt đối” không? Hay nó (tư duy phản biện – ND) phải tương thích với các mô tả “tương đối luận” tập trung vào văn hóa, chủng tộc, giai cấp, giới tính hoặc hệ thống các khái niệm?
Những câu hỏi này đã làm nảy sinh các vấn đề khác, gây nhiều tranh cãi hơn. Tư duy phản biện mang tính “trung lập”, có sự tôn trọng với nhóm người sử dụng hay thể hiện sự thiên vị chính trị? Cụ thể là: quá ưu ái cho một kiểu tư duy từng được đàn ông châu Âu da trắng coi trọng — các triết gia của thời Khai sáng và các thời đại sau này — trong khi đánh giá thấp hoặc hạ thấp các kiểu tư duy đôi khi được kết hợp với các nhóm người khác, chẳng hạn như phụ nữ, người da màu và không phải người phương Tây – nhóm tư duy rằng hợp tác thì tốt hơn là cá nhân, hợp tác hơn là đối đầu, trực giác hoặc cảm xúc hơn là tuyến tính và cá nhân. Những mô tả tiêu chuẩn về tư duy phản biện theo những cách này có ủng hộ và góp phần duy trì niềm tin, giá trị và tập quán của các nhóm thống trị trong xã hội và đồng thời, làm suy giảm giá trị của các nhóm người bị lề hóa hoặc bị áp bức không? Có phải bản thân lý lẽ, như một số triết gia nữ quyền và hậu hiện đại đã tuyên bố, cũng là một dạng bá quyền?
Các vấn đề khác liên quan đến việc liệu các kỹ năng, khả năng và thiên hướng cấu thành nên tư duy phản biện là chung chung hay theo chủ đề cụ thể. Ngoài ra, quan điểm của các nhà tư tưởng phản biện được đề cập ở trên cho thấy lý tưởng của tư duy phản biện có thể ra khỏi giới hạn của nhận thức luận, mở rộng tới nhân cách đạo đức, dẫn đến những câu hỏi về bản chất của nhân cách đó và cách tốt nhất để truyền tải được chúng.
Truyền bá
Một câu hỏi được tranh luận nhiều hiện nay là giáo dục và truyền bá có gì khác biệt. Nhiều nhà lý thuyết đã cho rằng đó là hai chủ thể riêng biệt và truyền bá thì không được nhiều người ưa thích. Trong khi đó, một số cá nhân khác lại cho rằng, không có sự khác biệt nào về mặt nguyên lý và, xét về bản chất, thì việc truyền bá không xấu. Các lý thuyết về truyền bá thông thường được xác định dựa trên mục đích, phương pháp hoặc học thuyết sử dụng. (Đây là các yếu tố căn bản dùng để phân tích khi xét tới bản chất triết học của giảng dạy theo lối truyền bá – ND). Do đó, truyền bá ở đây sẽ hiểu là:
- Mục đích – bất kỳ hình thức giảng dạy nào nhằm mục đích giúp khiến học sinh tiếp nhận niềm tin mà không có (hoặc thiếu) sự hỗ trợ của các bằng chứng về niềm tin đó.
- Phương pháp – bất kỳ hình thức giảng dạy nào dựa trên các phương pháp truyền đạt niềm tin đến học sinh theo cách mà các em không mong muốn hoặc không thể chất vấn hay đánh giá liệu những niềm tin đó một cách có tự chủ; hoặc
- Học thuyết – bất kỳ hình thức giảng dạy nào khiến học sinh chấp nhận một nhóm niềm tin cụ thể — ví dụ: một hệ tư tưởng chính trị nhất định hoặc một học thuyết tôn giáo — mà không quan tâm đến các chứng cứ liên quan.
Những mô tả này nhấn mạnh các đặc điểm tương phản của giảng dạy kiểu truyền bá so với giảng dạy kiểu tư duy phản biện (tư duy phản biện được khuyến khích trong giáo dục như đã đề cập ở mục trên – ND): người tư duy phản biện (theo các mô tả tiêu chuẩn) nỗ lực xây dựng niềm tin, phán đoán và hành động của mình trên cơ sở đánh giá các lý luận và bằng chứng liên quan, là điều mà những người thụ hưởng phương pháp truyền bá không được khuyến khích. Nhưng sự tương phản rõ ràng này lại phụ thuộc vào khả năng tránh xa phương pháp truyền bá, mà bản chất, vẫn còn là một vấn đề tranh cãi về mặt triết học. (Vì để tránh được lối truyền bá theo như những mô tả trên, đòi hỏi người dạy phải nhận thức được quyền hạn của mình đối với học sinh, không lạm dụng quyền lực của mình mà xâm phạm quyền tự chủ của người học. Đây lại là một nan đề cũng đã được đề cập ở mục trước. – ND).
(Còn tiếp)
EduThoughts 