Triết lý giáo dục_Phần 3

Nguồn: Britannica, ngày đăng: 27/9/2022

Tác giả: Harvey Siegel

Biên dịch: Uyên Thanh – Biên tập: Như Phương

Cá nhân và xã hội

Một loạt các vấn đề và rắc rối liên quan đã được gói gọn trong tiêu đề của mục này. Vị trí của trường học trong một xã hội hay một xã hội dân chủ là gì? Liệu trường học có nên đáp ứng các nhu cầu của xã hội bằng cách trang bị cho học sinh những điều đáp ứng được các nhu cầu hoặc vai trò mà xã hội cần, hay trường học nên nỗ lực tối đa hóa tiềm năng — hoặc đặt mục tiêu vì lợi ích – của mỗi học sinh? Khi những mục tiêu này xung đột, sự xung đột vốn không thể tránh khỏi, thì lợi ích của nhóm nào – của xã hội hay của cá nhân – nên được ưu tiên hơn? Các cơ sở giáo dục có nên cố gắng đối xử bình đẳng với tất cả học sinh không? Nếu vậy thì các trường nên theo đuổi sự bình đẳng về cơ hội hay bình đẳng về kết quả? Quyền tự chủ của cá nhân có nên được đánh giá cao hơn  các đặc trưng của xã hội (bao gồm những giá trị chung, niềm tin phổ biến và văn hoá cộng đồng – ND) hay không? Hiểu đơn giản, hoạt động giáo dục nên ủng hộ quan điểm tự do về mối quan hệ giữa cá nhân và xã hội, theo đó tính độc lập của cá nhân là nền tảng, hay hoạt động giáo dục nên ủng hộ quan điểm mang tính cộng đồng khi nhấn mạnh sự phụ thuộc sâu-rộng của cá nhân vào xã hội? Những câu hỏi này, về bản chất, thuộc về phạm trù đạo đức và chính trị, mặc cho chúng có những điểm tương đồng về nhận thức luận với tư duy phản biện.

Giáo dục đạo đức

Một loạt các vấn đề và rắc rối khác liên quan đến phương pháp giáo dục phù hợp đối với đạo đức. Giáo dục có nên cố gắng truyền đạt niềm tin và những giá trị đạo đức cụ thể cho học sinh hay không? Hay mục đích của giáo dục nên là nâng cao khả năng của học sinh để giúp các em tự mình suy nghĩ thấu đáo hơn về các vấn đề liên quan đến đạo đức? Nếu mục đích là điều được đề cập sau thì, làm thế nào để các nhà giáo dục phân biệt được đâu là tốt và đâu là xấu khi suy xét đến những vấn đề liên quan đến đạo đức? Liệu giáo dục đạo đức nên tập trung vào tính cách của học sinh – thay vì tập trung vào việc thay đổi các em bằng những niềm tin và giá trị cụ thể, hay việc phát triển khả năng tư duy tốt hơn về các vấn đề đạo đức – và nỗ lực tạo ra những  tính cách cụ thể, chẳng hạn như tính trung thực và  tính nhạy cảm? Hay tất cả những cách tiếp cận này đều có vấn đề khi chúng liên quan ít nhiều đến phương pháp giảng dạy truyền bá (một phương pháp mà không ai mong muốn)?

Đối với những cách tiếp cận được nêu ra trên đây, đã nhận được một phản đối rằng: các niềm tin và giá trị đạo đức, ở một khía cạnh nào đó, có liên quan đến văn hóa và cộng đồng; do đó, những nỗ lực dạy đạo đức, ít nhất, cũng giả định cho một chủ nghĩa chuyên chế đạo đức vốn không thể chống lại (indefensible moral absolutism) và thậm chí có thể tạo thành một loại đạo đức “chủ nghĩa đế quốc”. Những câu hỏi lớn và phức tạp này có mối liên hệ mật thiết với siêu đạo đức (nghiên cứu về bản chất của đạo đức, bằng cách trả lời cho những câu hỏi như: thế nào là thiện? thế nào là ác? thế nào là đúng? thế nào là sai? – ND) và nhận thức luận đạo đức (nghiên cứu về quá trình nhận thức của con người về đạo đức, bằng cách trả lời câu hỏi như: làm thế nào để biết đó là điều đúng hay sai? – ND) – là một phần của triết học đạo đức liên quan đến khả năng nhận thức  của con người về các tuyên bố và phán xét đạo đức. Tâm lý học đạo đức và tâm lý học phát triển cũng có liên quan nhiều đến việc giải quyết những câu hỏi này.

Dạy, học và chương trình giảng dạy

Các vấn đề của thực tiễn giáo dục làm dấy lên các vấn đề triết học liên quan và tiêu đề của mục này chính là một sự tóm gọn dễ hiểu. Môn học nào đáng được giảng dạy hoặc học nhất? Điều gì tạo nên kiến thức về chúng, và kiến thức đó được khám phá ra hay được xây dựng nên? Liệu chúng ta nên có một chương trình giảng dạy chung, duy nhất cho tất cả học sinh, hay những học sinh khác nhau nên học những môn khác nhau, tùy thuộc vào nhu cầu hoặc sở thích của các em, như điều mà Dewey đã nghĩ? Xa hơn nữa, học sinh có nên được theo dõi dựa trên khả năng của mình hay không? Một học sinh có khả năng kém hơn các bạn khác có nên được hướng nghiệp để học nghề luôn hay không? Thậm chí, có sự phân biệt chính đáng nào giữa giáo dục học thuật và giáo dục nghề hay không? Mở rộng ra, học sinh nên được nhóm lại với nhau – dựa trên độ tuổi, khả năng, giới tính, chủng tộc, văn hóa, tình trạng kinh tế xã hội, hoặc một số đặc điểm khác – hay các nhà giáo dục nên tìm kiếm sự đa dạng trong lớp học theo bất kỳ hoặc tất cả các khía cạnh kể trên?

Bất kể chương trình học là gì thì câu hỏi đặt ra ở đây là, học sinh nên được giảng dạy như thế nào? Liệu có nên xem các em là “những tờ giấy trắng” (blank slates) và mong đợi các em cứ thế mà hấp thụ thông tin một cách thụ động, như quan niệm của Locke về tâm trí con người là một tấm bảng trắng (tabula rasa), hay nên xem các em là những người học tích cực, được khuyến khích tham gia vào việc khám phá và học tập theo định hướng của bản thân, như Dewey và nhiều nhà tâm lý học và giáo dục khác vẫn hướng đến? Một cách dễ hiểu hơn, thì việc dạy học nên được hình thành và tiến hành như thế nào? Có nên mong đợi tất cả học sinh sẽ học những điều giống nhau từ chương trình học hay không? Nếu không, như nhiều người tranh luận, thì có hợp lý không khi sử dụng kiểm tra tiêu chuẩn để đo lường đầu ra giáo dục, khả năng tiếp nhận hoặc thành công của các em hay không? Những tác động của việc chấm điểm và đánh giá nói chung và của các bài kiểm tra chuẩn hoá có tính quyết định (high-stakes standardized testing) nói riêng là gì? Một số người cho rằng bất kỳ hình thức chấm điểm hoặc đánh giá nào đều phản tác dụng về mặt giáo dục vì chúng ngăn cản sự hợp tác và làm suy yếu bất kỳ động lực học tập tự nhiên nào. Gần đây hơn, những người chỉ trích việc kiểm tra nhằm để đánh giá này (high-stakes testing) đã lập luận rằng việc kiểm tra như vậy phần lớn tạo nên nhiều tiêu cực – làm loãng chương trình học, giảng dạy vì bài kiểm tra, gây áp lực quá mức cho cả học sinh và giáo viên, và làm sao nhãng mục đích chính của việc đi học. Nếu những tuyên bố này là đúng, làm thế nào để đáp ứng những yêu cầu có vẻ chính đáng của phụ huynh, nhà quản lý và các chính trị gia về trách nhiệm giải trình từ giáo viên và nhà trường (về cách giáo dục mà giáo viên và nhà trường đang thực hiện đối với học sinh – ND)? Đây là những vấn đề phức tạp, liên quan đến các câu hỏi triết học về mục tiêu và phương tiện chính đáng của giáo dục và bản chất tâm trí con người, tâm lý học về học tập (và giảng dạy), nhu cầu tổ chức (và chính trị) của việc đến trường, và một loạt các vấn nghiên cứu khoa học-xã hội có liên quan khác.

Cuối cùng, những câu hỏi đặt ra trên đây đều cùng hướng sự quan tâm đến mục tiêu của các chương trình giảng dạy cụ thể. Ví dụ, mục đích của giáo dục khoa học nên là truyền đạt một cách đơn thuần các lý thuyết hiện đại đến hoc sinh hay nên mở rộng sự hiểu biết của các em về phương pháp khoa học, về tính khả thi của các giả thuyết khoa học, và về tiêu chí được sử dụng để đánh giá các lý thuyết? Các lớp học khoa học chỉ nên tập trung vào các lý thuyết hiện đại hay chúng nên dành thêm sự quan tâm đến lịch sử, triết học và xã hội học? Các lớp khoa học nên theo đuổi việc truyền tải niềm tin hay cần cả kỹ năng cho học sinh nữa? Những câu hỏi tương tự có thể được đặt ra cho hầu hết các nội dung trong chương trình giảng dạy; ít nhất, những câu hỏi này phần nào mang tính triết học nên thường được các triết gia giáo dục cũng như các nhà lý thuyết về chương trình giảng dạy và các chuyên gia trong ngành đề cập đến.

Nghiên cứu giáo dục

Một số lượng lớn các nghiên cứu về giáo dục được xuất bản hàng năm thúc đẩy nhiều chính sách và thực tiễn giáo dục được thực hiện. Tuy nhiên, nghiên cứu giáo dục cũng làm dấy lên nhiều vấn đề triết học liên quan. Làm thế nào để tiến hành các nghiên cứu một cách tốt nhất, và làm thế nào mà kết quả của các nghiên cứu này được chuyển đổi thành chính sách? Có nên mô hình hóa các nghiên cứu khoa học thuộc chuyên ngành tự nhiên hay không? Nghiên cứu khoa học xã hội khác với nghiên cứu khoa học tự nhiên ở những điểm nào (nếu có)? Nghiên cứu giáo dục có thể hướng tới mục tiêu khách quan và tạo ra các kết quả khách quan, hay chúng hoàn toàn chủ quan? Nhà nghiên cứu nên sử dụng các phương pháp định lượng hay định tính? Phân biệt giữa hai phương pháp này nên được hiểu như thế nào thì hợp lý? Có phải cả hai phương pháp nghiên cứu này đều chính đáng; hay phương pháp đầu tiên (nghiên cứu theo phương pháp định lượng – ND) mang tính khoa học và thực chứng; hay phương pháp thứ hai (nghiên cứu theo phương pháp định tính – ND) mang tính mơ hồ, tính chủ quan, hoặc không đáng tin cậy? Những vấn đề kể trên và những vấn đề liên quan khác phần lớn đều có bản chất triết học. Chúng liên quan về triết học khoa học (cả tự nhiên và xã hội), nhận thức luận, và cả khoa học xã hội.

Phản biện theo quan điểm nữ quyền, đa văn hóa và hậu hiện đại 

Phản biện theo quan điểm nữ quyền, đa văn hóa và hậu hiện đại trong giáo dục đã vượt ra khỏi vấn đề tư duy phản biện khi tiếp cận những đặc điểm mang tính phổ quát hơn của triết học, lý thuyết và thực tiễn giáo dục. Ba phong trào quan trọng này không những không dễ hiểu về mặt bản chất mà khi kết hợp với nhau còn tạo nên nhiều vấn đề khác; những gì tiếp theo sau đây, thậm chí, còn được đơn giản hóa quá mức.

Các triết gia theo chủ nghĩa nữ quyền thường tranh luận về tầm quan trọng của các mục tiêu giáo dục đã bị loại ra khỏi hệ thống “nam giới” truyền thống. Một trong những mục tiêu đó là sự quan tâm – là nuôi dưỡng khả năng và thiên hướng quan tâm của học sinh dành cho bản thân và người khác. Mục tiêu phổ quát hơn là thay vì tập trung vào nhận thức, ta nên tập trung nhiều hơn vào sự phát triển cảm xúc, trực giác và ý chí của học sinh. Cũng liên quan đến yếu tố này, nhiều triết gia giáo dục nữ quyền đặt câu hỏi về sự khác biệt truyền thống giữa vấn đề chung và vấn đề cá nhân trong giáo dục. Họ cho rằng giáo dục không chỉ tập trung vào sự phát triển các khả năng và đặc điểm tính cách thường được rèn luyện trong trường học – ví dụ: lý trí, khách quan, và không thiên vị — mà còn dựa trên các khả năng và đặc điểm tính cách truyền thống gắn liền với các yếu tố cá nhân thuộc về gia đình – ví dụ: kết nối cảm xúc, lòng trắc ẩn, trực giác và sự nhạy cảm với nhu cầu thể chất và tâm lý của người khác.

Cần phải lưu ý rằng đặc điểm này của triết học nữ quyền trong các bài báo về giáo dục qua một số bất đồng và tranh luận nội bộ. Ví dụ, trong khi một số triết gia giáo dục nữ quyền đề xuất rằng trẻ em gái và trẻ em trai nên nắm vững vai trò và năng lực truyền thống của cả nam lẫn nữ thì một số khác lại bác bỏ những phạm trù quen thuộc này hoặc thể hiện sự không tin tưởng cũng như bác bỏ thẳng thừng lý lẽ và các vấn đề mang tính “nam”. Tranh luận về những vấn đề này rất phức tạp và đòi hỏi một sự tổng hợp thật sự súc tích.

Các triết gia giáo dục theo chủ nghĩa đa văn hóa, như tiêu đề đã nêu, nhấn mạnh tầm quan trọng của sự đa dạng văn hóa trong giáo dục và triết lý của giáo dục. Đặc biệt chú ý đến sự đa dạng, các nhà đa văn hóa chỉ ra những cách thức ủng hộ các lợi ích của một nhóm cụ thể dựa trên phí tổn của những nhóm khác. Họ nhấn mạnh sự khác biệt không chỉ về ngôn ngữ, phong tục và lối sống mà còn là về niềm tin, giá trị và thế giới quan. Họ cho rằng giáo dục không phải là đặc quyền văn hóa của một số nhóm nhất định nào mà cần đối xử với tất cả các nhóm bằng sự nghiêm túc và tôn trọng như nhau.

Tuy nhiên, ý nghĩa thực tiễn của hoạt động này đến nay vẫn chưa thật sự rõ ràng. Một số cá nhân thuộc trường phái đa văn hóa cho rằng công lý và sự tôn trọng đòi hỏi truyền thống, niềm tin và các giá trị của mỗi nhóm cần được xem xét hợp pháp như nhau; những người khác thì lại cho rằng chúng ta vẫn có thể tôn trọng một nhóm trong khi xem xét hệ niềm tin của nhóm đó là sai hoặc các giá trị của nhóm này không phù hợp. Cuộc tranh luận này mang đến những hệ quả đáng chú ý không chỉ đối với riêng chương trình giảng dạy giáo dục khoa học mà còn là vấn đề chung nảy sinh trong hầu hết các chương trình khác. Một vấn đề khác cũng được bàn đến là các khái niệm về công lý và sự tôn trọng mà những người theo chủ nghĩa đa văn hóa sử dụng lại không phải là các khái niệm phổ quát mà là các khái niệm xuất phát từ các địa điểm văn hóa cụ thể, do đó việc trao đặc quyền cho những niềm tin và giá trị văn hóa đặc trưng đó, đi ngược với động lực thúc đẩy của phong trào. Cách tốt nhất để giải quyết vấn đề này vẫn là một chủ đề tranh luận của những người theo chủ nghĩa đa văn hóa, trong đó một số người lựa chọn mô hình theo chủ nghĩa tương đối văn hóa và số khác thì lựa chọn kết hợp giữa chủ nghĩa đa văn hóa và chủ nghĩa phổ quát.

Các triết gia hậu hiện đại và triết gia giáo dục thách thức các khía cạnh nền tảng của việc lý thuyết hóa triết học truyền thống bằng cách đặt câu hỏi về khả năng khách quan, tính trung lập của lý lẽ, tính ổn định của ý nghĩa, và sự phân biệt giữa chân lý và quyền lực. Họ đặt nghi ngờ về tất cả các lý thuyết tổng quát — về triết học, giáo dục, hoặc bất kỳ thứ gì — bằng cách gợi ý rằng “Đại tự sự” (grand narratives – “một định nghĩa trong cuốn Nhập môn chủ nghĩa hậu hiện đại của Richard Appignanesi và Chris Gattat: Đại tự sự là những chân lí được coi là phổ quát, tuyệt đối hoặc tối hậu, được dùng để hợp thức hoá hay chính đáng hoá một số đề án nào đó, có thể đề án chính trị hoặc đề án khoa học”, trích trong “Tản mạn về hậu hiện đại và đại tự sự trong văn học Việt Nam” của tác giả Diêu Lan Phương – ND) đều nảy sinh trong những hoàn cảnh lịch sử cụ thể và vì thế, chúng phản ánh thế giới quan, niềm tin, giá trị và lợi ích của các nhóm có ưu thế hơn.

Nguồn ảnh: Internet

Giống như những người theo chủ nghĩa nữ quyền và đa văn hóa, những người theo chủ nghĩa hậu hiện đại không tiếp cận vấn đề bằng một cách tiếp cận duy nhất. Một số cá nhân chú trọng quyền lực và công lý thì cố gắng vạch trần các hành vi bất hợp pháp của nhóm quyền lực thống trị nhằm mang lại một trật tự xã hội công bằng hơn. Một số khác quan tâm đến tính bất ổn định về mặt ý nghĩa và nhược điểm của Đại tự sự (Grand Narratives) thì đặt câu hỏi về những tường thuật liên quan đến sự thống trị và công lý, từ đó làm suy yếu các lập luận và lý giải về chính trị, hướng đến loại bỏ các yếu tố cũ và cải tiến những yếu tố mới.

Những phong trào riêng biệt nhưng cũng chồng chéo này đều có điểm chung là nhấn mạnh vào việc giáo dục và triết lý của nó hiển nhiên mang tính chính trị và là động lực thúc đẩy để bộc lộ các mối quan hệ của quyền lực trong lý thuyết và thực tiễn giáo dục. Đồng thời, chúng cũng đóng góp vào việc phát triển các giá trị triết học về giáo dục, đảm bảo tính đến đầy đủ giá trị và lợi ích của các nhóm, vốn có truyền thống bị loại khỏi tư duy giáo dục. Những phong trào này cũng thường đặt câu hỏi về sự khả thi của những lý tưởng và giá trị giáo dục phổ quát. Như vậy, theo một số cách thức, chúng thách thức sự khả thi của triết lý giáo dục và triết học nói chung, ít nhất là vì những bộ môn này đã được thực hành từ trước đến nay. Các phản hồi phê bình đối với những thách thức này rất nhiều và đa dạng; đáng chú ý trong số đó là chỉ ra mâu thuẫn hiển nhiên, như một vấn đề chung, các đại diện phổ quát của giáo dục, công lý và những thứ tương tự là không thể. Cũng như nhiều mâu thuẫn khác, các vấn đề được đề cập trên đây rất phức tạp và phải còn rất lâu mới giải quyết được.

Kết luận 

Danh sách các khó khăn, vấn đề và nhiệm vụ được trình bày trên đây chỉ là một số khía cạnh đại diện cần được quan tâm, và hầu hết trong số đó có rất ít hoặc không có giải pháp nào được đa số đồng tình. Điều này một phần là bởi tính cởi mở vốn có của những truy vấn triết học. Tuy nhiên, vẫn có một số nghị quyết được đề xuất tốt hơn những nghị quyết khác, và các lập luận cũng như phân tích triết học đã giúp bộc lộ sự khác biệt đó. Điều này đúng với triết học nói chung và triết lý giáo dục nói riêng.

Tất cả các hoạt động giáo dục, từ thực hành trên lớp, đến các quyết định chương trình giảng dạy, cho đến việc thiết lập các chính sách ở cấp trường, học khu, tiểu bang và liên bang, chắc chắn phải dựa trên các giả định, tuyên bố và lập trường mang tính triết học. Kết quả là các hoạt động giáo dục minh bạch, có tính giải trình và có ý nghĩa đều phụ thuộc vào nhận thức và mức độ hiểu biết triết học. Ở mức độ đó, triết lý giáo dục là yếu tố cốt lõi để có thể thực hành giáo dục một cách đúng đắn. Kiến thức về triết lý giáo dục không chỉ mang lại lợi ích cho giáo viên, cán bộ quản lý và các nhà hoạch định chính sách ở tất cả các cấp mà còn cho cả học sinh, phụ huynh và người dân nói chung. Các xã hội coi trọng và khao khát giáo dục được triển khai một cách chỉn chu và đầy đủ thông tin lại bỏ qua việc triết lý của nó phải đang đối mặt với nguy hiểm. Mức độ liên quan, phạm vi tiếp cận và tác động tiềm tàng khiến giáo dục có lẽ trở thành lĩnh vực cơ bản cũng như có phạm vi áp dụng rộng rãi nhất của triết học ứng dụng.