Nguồn: Philosophy Now, năm đăng tải: 2007
Tác giả: Pablo Cevallos Estarellas
Biên dịch: Uyên Thanh – Biên tập: Phan Trà Khúc
Pablo Cevallos Estarellas đánh giá những sự phát triển đã khiến triết học đích thực đánh bại triết học nghiệp dư trong giáo dục, và đề xuất một hướng đi mới.
Hàm ý giáo dục của quan điểm thực hành triết học
Khi nghĩ về hàm ý giáo dục của triết học, sự phân biệt trên đây giữa thực hành chuyên nghiệp và nghiệp dư trở nên vô cùng quan trọng. Dưới sự thống trị của thực hành triết học chuyên nghiệp, triết học tại các trường dường như trở thành một môn học phức tạp khi đòi hỏi người học chú tâm nghiên cứu và diễn giải các văn bản được viết bởi các triết gia nổi tiếng trong quá khứ (hoặc từ các nguồn thứ cấp), thay vì tham gia vào các vấn đề triết học liên quan đến cuộc sống của học sinh. Việc sử dụng phương pháp giáo dục này, mà tôi gọi là “áp đặt”, mang lại kết quả thực tế là khiến nhiều người xa lánh triết học, không phải vì không có khả năng nghiên cứu, mà đơn giản là vì họ chẳng có mấy hứng thú theo học.
Khi triết học hàn lâm được đưa vào chương trình giảng dạy ở trường trung học hoặc đại học, các khóa học thường áp dụng cách tiếp cận mang tính áp đặt, có lẽ với mục đích là để học sinh học cách suy ngẫm triết học thông qua việc tiếp xúc với những ý tưởng nhiều cảm hứng của các triết gia hàn lâm, hoặc có lẽ với mục đích là giúp người hướng dẫn kiểm tra học sinh dễ dàng hơn. Các khóa học này, như một chuẩn mực, thường chỉ giới hạn trong việc giảng dạy lịch sử triết học, cả về trình tự thời gian lẫn các vấn đề triết học truyền thống. Khi làm như vậy, họ (trường học – ND) không dạy sinh viên cách suy ngẫm triết học mà thay vào đó, chỉ dạy các em những gì mà các triết gia từng phát biểu trước đây. Điều này trở thành vấn đề vì hai nguyên nhân sau:
Thứ nhất, là ngay cả khi được triển khai tốt thì cách tiếp cận áp đặt kiểu này không giúp học sinh hiểu biết tốt hơn về thế giới và bản thân mình. Rất ít trường hợp có học sinh chưa biết gì về triết học nào lại có thể thông hiểu vai trò thực sự của triết học chỉ qua các bài viết cho đến khi tự mình giải quyết những vấn đề đó. Schopenhauer cũng đưa ra một chỉ trích tương tự với những từ ngữ mạnh mẽ hơn trong bài luận Về suy nghĩ cho bản thân (On Thinking for Yourself):
Một cá nhân biết tự mình suy nghĩ sẽ quen với các phản biện cho ý kiến của mình sau khi đã tự mình suy nghĩ xong và chỉ là để xác nhận lại các suy nghĩ của mình, trong khi triết gia sách vở lại bắt đầu với việc đi phản biện. Họ xây dựng quan điểm của mình thông qua thu thập quan điểm của những người khác. Nếu đem tâm trí của họ mà so với ý kiến của những người đi trước thì cũng giống như những cỗ máy so với với người sống. Đây là điều quyết định sự khác biệt giữa một nhà tư tưởng và một học giả đơn thuần.
Vấn đề thứ hai là trong nhiều trường hợp, phương pháp áp đặt không được áp dụng tốt và chẳng những không thể giúp học sinh hiểu được những tư tưởng triết học của các triết gia nổi tiếng mà còn khiến những kiến thức này trở thành mớ kiến thức gạo bài mà không học sinh nào hiểu được. Việc này cũng củng cố định kiến của sinh viên rằng triết học là một môn học vô vị và hoàn toàn không có ảnh hưởng gì đến cuộc sống của các em cả. Khi điều này xảy ra – và không may là nó xảy ra rất thường xuyên – thì không chỉ mục đích ban đầu của việc giảng dạy triết học hoàn toàn trở nên vô hiệu, mà học sinh cũng có những phản ứng mạnh mẽ chống lại môn học này.
Nhằm đáp trả nhóm học thuật tinh hoa và phương pháp giáo dục áp đặt, những người ủng hộ việc thực hành triết học nghiệp dư đã dựa vào Socrates để đề xuất một cách tiếp cận hoàn toàn khác trong việc giảng dạy triết học. Cách tiếp cận thay thế này có thể gọi là ‘đối thoại’ vì nó nhấn mạnh vào đối thoại trong lớp học, nhằm mục đích dạy học sinh suy ngẫm triết học bằng cách thực hiện nó, ngay cả khi các học sinh mới bắt đầu có thể không lĩnh hội được những gì mà các triết gia đã nói hoặc những vấn đề triết học truyền thống là gì. Phương pháp đối thoại tái tạo một khía cạnh quan trọng trong gốc rễ biện chứng của triết học, theo đó để suy ngẫm triết học không cần thiết phải biết người khác đã nói gì về các vấn đề triết học. Bằng cách tập trung vào phương pháp hơn nội dung, cách tiếp cận đối thoại làm cho những người không học tập triết học một cách thuần túy theo truyền thống chuyên nghiệp của triết học có thể tiếp cận được triết học. Thể hiện khuynh hướng dân chủ đặc trưng, phương pháp sư phạm này dựa trên tiền đề rằng mỗi người đều là một triết gia tiềm năng.
Đối thoại được sử dụng trong giảng dạy như thế nào với mục tiêu cuối cùng là giúp người học có thể suy ngẫm triết học được? Từ ‘đối thoại’ xuất phát từ sự kết hợp của hai từ Hy Lạp: dia , có nghĩa là ‘thông qua’ và logos, có nghĩa là ‘từ’. Về mặt từ nguyên, đối thoại gợi ý sự chuyển dịch hoặc trao đổi lời nói giữa hai hoặc nhiều người. ‘Đối thoại’ đôi khi được sử dụng như một từ đồng nghĩa với ‘trò chuyện’, nhưng điểm khác biệt là hai từ này đề cập đến các kiểu giao tiếp rất khác nhau. Matthew Lipman, người sáng lập chương trình Triết học cho Trẻ em 9, có lẽ là chương trình giảng dạy triết học K-12 nổi tiếng nhất áp dụng phương pháp đối thoại , nhận thấy rằng trong khi đối thoại là “một cuộc khám phá lẫn nhau, một cuộc điều tra, một cuộc tìm tòi” thì trò chuyện là một cuộc “trao đổi của cảm xúc, suy nghĩ, thông tin, hiểu biết ”(Suy nghĩ trong giáo dục – Thinking in Education).
Vì vậy, một cuộc đối thoại triết học là một cuộc trao đổi ý tưởng và lập luận có sự hợp tác giữa mọi người, với mục đích là để hiểu rõ hơn vấn đề đang bàn luận. Bản chất đối thoại của triết học bắt nguồn từ một thực tế đơn giản, như nhà triết học Tây Ban Nha Fernando Savater giải thích, rằng “triết học không xảy ra như một sự mặc khải của người biết mọi thứ dành cho người không biết gì”. Ngược lại, theo Savater, triết học xảy ra một cách lý tưởng là khi hai hoặc nhiều người coi mình ngang hàng, “trở thành những người đồng hành trong việc ủng hộ sức mạnh của lí lẽ cũng như trong việc bác bỏ lý lẽ biện minh cho vũ lực” (Những câu hỏi của cuộc sống). Khi mà những cuộc đối thoại không nhằm mục đích thuyết phục mà vì mục đích thấu hiểu, nó sẽ mang hình thức một cuộc tìm hiểu về triết học. Đối thoại triết học cũng là một hình thức thảo luận phản biện bởi nó giả định khả năng sai lầm của người tham gia đối thoại, những người luôn sẵn sàng đi đến bất cứ nơi nào mà cuộc tranh luận dẫn dắt họ.
Thuật ngữ ‘thảo luận phê bình’ (critical discussion) được đưa ra bởi Karl Popper để chỉ một mô hình tương tác đối thoại nhằm giải quyết các tranh chấp do ‘chủ nghĩa duy lý phê phán’ (critical rationalism) chi phối. Dưới ảnh hưởng của Popper và quan niệm của Jürgen Habermas về một ‘tình huống phát biểu lý tưởng’, Frans van Eemeren và Rob Grootendorst đã định nghĩa một ‘cuộc thảo luận phê bình’ là một bối cảnh giao tiếp lý tưởng, trong đó các lý lẽ được sử dụng để giải quyết tranh cãi hay còn được hiểu là sự khác biệt quan điểm. Họ giải thích rằng ‘tranh cãi’ có thể giữ nguyên hoặc được giải quyết. Tranh cãi được giữ nguyên nghĩa là chúng sẽ bị gạt qua một bên trong khi giải quyết tranh cãi có nghĩa là một hoặc nhiều người tham gia cuộc thảo luận cần rút lại quan điểm của mình dựa trên lập luận của bên kia. Vậy lý thuyết đối thoại có thể gắn với giáo dục bằng cách nào?
Nhiều nhà lý luận giáo dục đương đại đã viết rất nhiều về lợi ích của thảo luận trong lớp học, hay “giáo dục đối thoại”. Mặc dù vậy, những đóng góp này dường như được thực hiện từ quan điểm giáo dục / tâm lý thuần túy, và có xu hướng bỏ sót chiều kích triết học (tức là quy luật) của đối thoại, vốn được hướng nghiên cứu triết học truyền thống khám phá rất nhiều. Câu hỏi đặt ra là làm thế nào để quan điểm giáo dục/ tâm lý và quan điểm triết học có thể được kết hợp thành một lý thuyết đối thoại hữu ích cho mô hình lớp học?
Một cách khác, câu hỏi trên còn có thể được hiểu là làm thế nào đối thoại có thể đồng thời mang tính triết học và mang tính giáo dục? Đây có vẻ là một câu hỏi đơn giản cho đến khi người ta nhận ra rằng đó là một biến thể của ‘nghịch lý giáo dục đạo đức’ (paradox of moral education – RS Peters). Nếu mục tiêu giáo dục là tạo nên những cá nhân có lý trí và đạo đức, thì làm sao chúng ta có thể giáo dục chúng trong độ tuổi còn quá nhỏ để hiểu hết những lý lẽ này? Chúng ta phải đối mặt với hai lựa chọn không thoả đáng như nhau: hoặc đợi cho đến khi các em (học sinh – ND) đủ lớn để hiểu hết những lý lẽ rồi mới giảng dạy đạo đức (lúc đó có thể là quá muộn), hoặc giảng dạy về đạo đức cho các em ngay từ khi còn bé, khi chúng ta phải truyền đạt những lý tưởng mình muốn bằng cách thức có vẻ như đi ngược với lí lẽ – thuyết giáo cho các em. Trong thực tế thì nghịch lý này đã cũ, và tôi (tác giả – ND) nghĩ rằng nó đã được giải quyết bởi Aristotle và Dewey, với lý thuyết về sự tiếp thu các thói quen (the theory of the acquisition of habits). Khi một đứa trẻ còn quá nhỏ để có thể thuyết phục chúng bằng các lý lẽ thì cách duy nhất để dạy chúng biết phản biện là phát triển ở chúng thói quen phản biện. Bởi vì thói quen này vốn không mang tính giáo điều – vì nó có thể bị nghi ngờ – nên chúng ta cần tránh dạy chúng theo kiểu thuyết giáo, nhiều nhất có thể.
Dựa trên hệ tư tưởng Socrates, chúng ta có thể đưa ra một lý thuyết về triết học thực hành có tính ứng dụng trong giáo dục. Trong cái nôi triết học phương Tây ở Hy Lạp, đối thoại là bối cảnh giao tiếp mà cả việc thực hành và giảng dạy triết học đều diễn ra. Điều này được minh họa bằng sự tương tác giữa Socrates và những người đối thoại với ông trong đối thoại Plato. ‘Phương pháp Socrates’, như người ta thường gọi, là một thuật ngữ gây hiểu lầm vì nó dường như hàm ý rằng Socrates chỉ có một phương pháp. Nghiên cứu kỹ hơn về hành vi của Socrates trong các cuộc đối thoại Plato cho thấy một bức tranh phức tạp hơn. David H. Calhoun đã tiến hành một nghiên cứu (được xuất bản trong bài báo ‘Đâu là phương pháp Socrates?’ Which Socratic Method?), và kết luận rằng quan điểm chung cho thấy phương pháp Socrates tương đồng phương pháp sư phạm bằng việc “giáo viên dẫn dắt và khuyến khích học sinh đóng vai trò tích cực trong quá trình học tập bằng cách đặt câu hỏi thăm dò, dẫn dắt và thảo luận hướng dẫn một cách có chiến lược” là không chính xác. Socrates của Plato, như Calhoun giải thích, đã chỉ ra một loạt các chiến lược sư phạm, giúp cho việc nói về các phương pháp Socrates trở nên chính xác hơn. Calhoun xác định ít nhất hai phong cách giảng dạy hoặc phương thức sư phạm chính trong các hoạt động của Socrates, (1) là truyền tải và (2) là tìm tòi. Đối với truyền tải, Calhoun đề cập đến hành động “truyền đạt một phần thông tin … cho người khác một cách đơn giản và rõ ràng.” Còn đối với tìm tòi, Calhoun đề cập đến một mối quan hệ sư phạm mà giáo viên “tập trung vào việc học tập tích cực của học sinh, và sau đó, là đòi hỏi giáo viên cần thiết kế quá trình học tập theo cách mà học sinh phải có trách nhiệm cao hơn trong việc học.”
Phương thức truyền tải có tính chuyên chế hơn phương thức tìm tòi nhưng giữa chúng cũng có những điểm tương đồng quan trọng cơ bản. Calhoun lập luận rằng hai phong cách giảng dạy này có điểm chung là cả hai đều hướng tới cùng một mục tiêu.
“Có mục tiêu cụ thể nào mà tất cả các hoạt động của Socrates đều nhằm đến hay không? Nếu có thì Socrates có tìm cách biến đổi những người đối thoại của mình không? Để trả lời được những câu hỏi này, chúng ta cần bắt đầu với những phương pháp mà Socrates sử dụng để xác định rõ các mục tiêu. Như ông (Socrates – ND) nhấn mạnh, sự bác bỏ nhằm mục đích thúc đẩy sự khiêm tốn về trí tuệ, và thúc đẩy sự tìm hiểu sâu hơn về những điều quan trọng nhất đối với cuộc sống con người. . . . Điều tương tự cũng đúng với lời cổ vũ của Socrates nhằm nhắc nhở người đối thoại về những lợi ích của việc tìm tòi, và vì thế mà khuyến khích hoạt động suy ngẫm về những điều quan trọng nhất. “
Nói cách khác, mục tiêu giáo dục cuối cùng của phương pháp Socrates là thuyết phục học sinh về tầm quan trọng của việc tìm hiểu triết học. Tuy nhiên, Calhoun nhắc nhở, điều này không có nghĩa là Socrates đánh giá cao việc tìm tòi “chỉ để tìm tòi, bất kể nó có đóng góp vào việc làm rõ cách sống của con người” hay không. Thay vào đó, mục đích là sử dụng tư duy triết học để đánh giá xã hội và cuộc sống của mình. Theo lời của Calhoun, các phương pháp Socrates với mục tiêu là “tìm kiếm chân lý cuộc sống nhưng để nhận ra chân lý này, dù được thiết lập vững chắc bằng các lập luận lặp đi lặp lại, vẫn có thể được điều chỉnh về mặt lý thuyết, và do đó luôn phải … nghiên cứu thêm.”
Những hành vi đặc trưng mà tôi hay gọi bằng cái tên triết học nghiệp dư là những hành vi kiểu mẫu, nên được tìm thấy trong bất kỳ nghiên cứu học thuật nào chứ không chỉ triết học: phân tích khái niệm, xác định các giả định, thiết lập lại cẩn thận các lập luận, chú ý lắng nghe, phấn đấu vì sự phù hợp, tự sửa lỗi, v.v. Lý do tôi gọi loại hình giáo dục này là mang tính triết học là bởi vì triết học là mô hình mẫu mực (nhưng chắc chắn không phải là duy nhất) sử dụng tư duy phản biện, tư duy sáng tạo và tư duy thận trọng. Như Martha Nussbaum đã gợi ý trong bài báo Triết học đại chúng và chủ nghĩa nữ quyền quốc tế (Public Philosophy and International Feminism), “triết học trong nền văn hóa của chúng ta có những tiêu chuẩn cao về tính chặt chẽ và tinh tế trong lập luận trong khi các cuộc tranh luận về các vấn đề liên quan trong các ngành nghề khác thường không có hệ thống”. Trong môi trường giáo dục mà tôi đang hình dung, những sinh viên được tiếp xúc với nền giáo dục triết học sẽ chia sẻ những khả năng và thiên hướng mà các nhà nghiên cứu triết học lý tưởng sở hữu. Vì thế, trong chừng mực nào đó, giáo dục mang tính triết học, về cơ bản là một dạng đối thoại, mặc dù theo nghĩa rộng hơn – có thể hiểu theo nghĩa là chấp nhận một số hình thức giảng dạy như đối thoại, miễn là giảng viên tham gia tự điều chỉnh và khuyến khích các câu hỏi và phản hồi của sinh viên. Pierre Bourdieu đã từng đưa ra một kháng nghị nổi tiếng (trong Hành động kháng chiến – Acts of Resistance) rằng “logic của đời sống chính trị, của sự tố cáo và vu khống, của các hành vi hô hào khẩu hiệu và làm sai lệch tư tưởng của kẻ thù”, đã thấm nhuần vào tất cả các diễn ngôn, thậm chí ở mức độ hàn lâm được đưa vào đời sống công cộng thay vì “logic của đời sống trí thức, của lập luận và bác bỏ”. Giáo dục triết học nhằm vào vế sau.
© Pablo Cevallos Estarellas 2007
Pablo Estarellas dạy môn cơ sở Giáo dục tại Marist College, Poughkeepsie, NY
EduThoughts 